Secuencia didáctica

En esta secuencia, los niños deberán realizar un "oceanográfico" en clase, junto con una página de wiki y un breve documental. A continuación, adjunto el enlace donde se podrá ver el trabajo desarrollado paso a paso.

Enlace a secuencia didáctica.

Aquí dejo una simulación que hice de cómo quedaría la secuencia didáctica llevada a la práctica.

Banco Común de Conocimientos

A pesar de no poder realizar esta sesión en clase, he sintetizado un "simulacro" de lo que haría si pudiera llevarla a cabo.
En un principio, la idea era hacer cupcakes pero no a la manera tradicional, sino con forma de hamburguesas. De modo que cada alumno saldría de la sesión con una pequeña hamburguesa dulce y decorada por ellos mismos. Como en esta foto:

Sin embargo, al no poder hacer la actividad de forma colectiva, hice un sólo cupcake gigante (lo que viene a ser una tarta) siguiendo la metodología que tenía planeada para hacer en clase. 

En la exposición de clase habría explicado qué es un cupcake, sus diferencias con las magdalenas y muffins, qué partes tienes, etc.

Pero al hacer una tarta, realicé la siguiente presentación:

Sí, la tarta la hice yo. Y no, no es nada difícil como podéis ver. Da un resultado genial para cualquier evento y, ¡está riquísima!.

Valoramos un proyecto

Para la asignatura que nos ocupa, valoraremos un proyecto de otra persona, en este caso de Juan Carlos Galiana Nolasco. En él, se propone que los niños de 6º de Educación Primaria diseñen su propio videojuego.
Para evaluarlo, utilizaremos la rúbrica que podemos encontrar en esta dirección: http://www.slideshare.net/Conecta13/cuestionario-de-valoracion-de-proyectos.
El proyecto en sí, podemos verlo aquí: http://procomun.educalab.es/comunidad/ABP-Primaria/recurso/prototipo-de-mi-proyecto-para-abpmooc-disea-tu-pro/93cba666-e63c-4621-9ac3-7299fb70d6a3.
Para completar la información, Juan Carlos Galiana ha propuesto este manual: https://dl.dropboxusercontent.com/u/24384817/curso_scratch/index.html-.
La rúbrica quedaría así:

Hay aspectos que no resultan evidentes a la hora de analizar el proyecto, por lo que decidí preguntarle al autor de dicho trabajo.

Al enviar el mensaje, salió esto, pero no pude visualizar el contenido del mismo una vez enviado. En el mensaje le pregunté si podía informarme sobre los aspectos de la rúbrica en los que la valoración fue de 0 puntos o "no evidente".
Todavía sigo esperando su respuesta, así que no pude valorar el proyecto en toda su totalidad.

La evaluación en la enseñanza

En esta entrada, hablaremos del último capítulo del libro de Moral Santaella que vamos a analizar, el capítulo 15. 

1. ¿Cuál es la distinción básica entre evaluación formativa y evaluación sumativa?

La evaluación formativa está dirigida a valorar cómo se está produciendo el proceso de aprendizaje con el propósito de su mejora constante. Comprueba a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje sea el alumno está alcanzando los objetivos previstos. Se necesitan métodos y estrategias apropiadas para verificar el progreso.

La evaluación sumativa se entiende como el proceso encaminado para valorar el grado de aprendizaje conseguido al final de un proceso de enseñanza- aprendizaje en función de una serie de estándares previstos.

2. ¿Cuáles son los elementos a tener en cuenta para la evaluación formativa? Explica brevemente el sentido de cada uno de ellos.   

Los elementos son:

1. Conocer lo que se considera una “adecuada progresión en el aprendizaje”: para que el profesor apoye y dirija el aprendizaje, debe poseer una profunda comprensión de cómo es la progresión adecuada y cómo es el desarrollo normalizado de aprendizaje en las distintas áreas. Los profesores deben complementar su sentido intuitivo de cómo progresa el aprendizaje y beneficiarse de los modelos de desarrollo formal que explican cuál es el desarrollo típico dentro de un campo curricular y cuáles son las variaciones naturales.
2. Realizar una valoración del conocimiento previo: es un elemento determinante del nuevo aprendizaje, ya que determinan el desarrollo. El proceso de aprendizaje se concibe como un proceso que conecta y reintegra la nueva comprensión con el conocimiento existente, que incluye aprendizajes formales y explicaciones elaboradas personalmente que usa para explicar los hechos de la vida. Estas teorías intuitivas pueden facilitar el nuevo aprendizaje. Pero también pueden estar sustentadas en errores conceptuales de comprensión y fundamento.
3. Hacer explícito y dar a conocer a los alumnos lo que se considera “correcto” e “incorrecto”: el modelo de evaluación formativa requiere que el profesor y los estudiantes compartan y comprendan las metas del aprendizaje. Para que éstas sean útiles deben ser específicas y coherentes. Los profesores deben ser hábiles en un comunicado a los alumnos los indicadores y características esenciales de lo que se considera un buen trabajo, con un lenguaje y nivel apropiados para los alumnos.
4. Proporcionar un adecuado feedback: el feedback facilitar el aprendizaje, si no se produce de manera adecuada sobre los errores conceptuales producidos por los sujetos y no sólo emocional el apoyo suficiente, los sujetos suelen persistir utilizando los mismos errores. La “ley del efecto” de Skinner nos dice que cuando una conducta es recompensado se fortalece y cuando no, se extingue.

3. Dentro de la evaluación sumativa, ¿cuál es el efecto de la evaluación mediante exámenes?

Algunas investigaciones sobre los efectos de la evolución sumativa destacan que los alumnos aprenden y estudian más sea esperan ser examinados y calificados. Crooks destaca que los beneficios se explican por tres razones:

• Prepararse para realizar un examen hace que los estudiantes revisen lo que saben en insista sobre los conceptos que no comprenden y no tienen claros.
•  La experiencia del examen en si misma hace que los estudiantes realicen un procesamiento mental del contenido que se les pregunta, aunque dependerá de la calidad de las cuestiones.
•  Dirige la atención de los estudiantes o hacia los temas y habilidades esenciales que tendrán implicaciones para los siguientes estudios.

Algunos autores destacan las ventajas sugiriendo que los estudiantes se benefician de la oportunidad para demostrar sus competencias y para trabajar hacia el incremento de la habilidad definida por criterios que son incomprendidos y aceptados.

No todas las investigaciones son positivas, algunas desarrollan críticas muy negativas sobre el efecto de la evaluación y sobre el efecto que producen las calificaciones en los niños una vez que se han realizado las pruebas y exámenes. Destaca la de Winfield, Eccles y Rodríguez (1998), que indica que las calificaciones tienen un efecto motivado o no según:

•  El rol de las calificaciones como recompensa o castigo.
• El enfoque que subyace en la práctica evaluadora, si está orientada hacia una aproximación profunda o superficial en el aprendizaje.

Cuando las calificaciones se usan como recompensa desde una aproximación superficial, se produce una vulgarización del aprendizaje, pues no existe un valor personal que estimule la dedicación.       

               

4. ¿Cuáles son los procedimientos de evaluación a disposición del profesorado? (pág. 376)

Las estrategias que deben utilizar los profesores para evaluar el progreso de aprendizaje en los alumnos son:

-          Estrategias informales de valoración. Observación.

-          Autoevaluación.

-          Valoración de la ejecución.

-          Exámenes y pruebas escritas.

-          Escalas de actitud y cuestionarios.

-          Preguntas del profesor.      

-          Entrevistas.

5. ¿Cuáles son las técnicas de observación más frecuentes?        

Las técnicas de observación suelen ser:

•  Evaluación de procedimientos: se pueden hacer preguntas concretas de cómo se realiza una actividad determinada. Pero aprender el procedimiento no sólo es asimilado el enunciado de las reglas de lo que expresa, sino también saberlo poner en práctica.
• Evaluación de actitudes: las actitudes pueden inferir se a partir de las respuestas de los sujetos ante los objetos, personas o situaciones. Estas respuestas pueden ser verbales o ser conductas manifiestas, que son las herramientas con las que se cuenta para poder acceder y evaluar las actitudes de los demás.

Zabalza (2000), López e Hinojosa (2004), Lemech (2006), Bolívar (1999), Blázquez y Lucero (2002) y Butter y McMonn (2006) hacen referencia a otras técnicas:

• Listas de control y escalas de valoración: sirve para identificar los comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos en una asignatura específica.
• Escala de rango o categoría: se presenta una característica o comportamiento específico claramente definido. Se puede comparar estudiantes ante una misma característica.
•  Rúbrica: se comparte con los estudiantes la responsabilidad de su aprendizaje y su calificación. Se pregunta a los alumnos qué piensan que se debe evaluar y por qué se debe evaluar ese aspecto concreto.

6. ¿Por qué es importante la autoevaluación realizada por el propio estudiante?

Desde el punto de vista del ámbito cognitivo, la autoevaluación sirve para que los estudiantes de un sentido a los criterios de evaluación y comiencen a comprender qué significan y qué utilidad tienen. Aquí es cuando los estudiantes aprenden estrategias para dirigir su propio aprendizaje, ayudándoles a desarrollar un proceso cognitivo más complejo y las habilidades metacognitivas necesarias para la autorregulación en el aprendizaje.

Desde el punto de vista del ámbito afectivo, la crítica personal incrementa la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje y hace que las relaciones entre profesor y alumno sean más colaborativas. Los alumnos interiorizan las expectativas del profesor y comienzan a poner un esfuerzo voluntario y personal por conseguir alcanzar los criterios especificados como estándares de evaluación.               

Desde el punto de vista del ámbito motivacional, Klenowski encontró que los alumnos que participan en procesos de autoevaluación comienzan a estar más interesados en los criterios de evaluación y en la necesidad de recibir un feedback adecuado sobre su trabajo. También comienzan a ser más honestos y a estar mejor preparados para defender sus opiniones proporcionando evidencias concretas.           

               

7. ¿Qué es un porfolio y cuál debe ser su estructura?

Un porfolio es una carpeta en la que el alumno archivo sus documentos, trabajos y cualquier evidencia de su progreso en relación hoja a un tema o habilidad a aprender. Pueden incluir distintas materias integradas desde una perspectiva globalizadora del curriculum, pero no se debe incluir todo lo que se ha realizado, sino lo que el alumno considera más representativo en su progreso. La estructura del porfolio es:

·         Determinar claramente el propósito del mismo.

·         Seleccionar previamente el contenido y la estructura.

·         Decidir cómo se va a manejar y conservar.

·         Establecer los   criterios de evaluación y evaluar su contenido.

8. ¿Qué tipos de exámenes escritos hay y para qué sirven?

Los tipos de exámenes escritos son:     

·         De base no estructurado: el alumno organiza y expone el tema libremente según sus criterios de elaboración. Evalúa  la capacidad creativa y dar información sobre lo que se ha aprendido. Admiten una gran variedad de respuestas. Requieran mucho tiempo para su contestación y revisión. Pueden ser con el libro abierto, un examen temático o de composición, o un ensayo.

·         De base semiestructurada: se dan unas instrucciones específicas de cómo dar la respuesta, pudiendo comprobar y examinar una serie de procesos cognitivos concretos en los alumnos. Se deben definir los aspectos que se quieren calificar, así como los modelos de respuestas que se esperan.

·         De base estructurada: el alumno debe seleccionar la respuesta correcta entre un grupo de ellas, requiriendo una respuesta del breve y sin justificación. No requiere la habilidad para estructurar información, pero puede medir diferentes niveles de pensamiento. Tienen preguntas breves que se podrían calificar de objetivas. Los tipos son de verdadero o falso, de identificación o ubicación de conocimientos, de jerarquización, de relación o correspondencia, de completar con respuesta breve, de analogías, o de opción múltiple.              

Enseñanza a partir de la indagación y el descubrimiento

Vamos a tratar el capítulo 11 de nuestro libro.

1. ¿Cuáles son los principios claves para trabajar con el modelo constructivista?
Los principios básicos que caracterizan el modelo constructivista de Piaget son:

• La actividad que lleva al aprendizaje parte de la construcción activa del sujeto.
• El aprendizaje está determinado por el desarrollo cognitivo del individuo.
• El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización cognitiva.
• El conflicto cognitivo es el motor del aprendizaje, dado que provoca procesos de reorganización cognitiva.
• La interacción social favorece el aprendizaje al facilitar la resolución del conflicto cognitivo.

2. ¿Cuáles son los elementos comunes del "aprendizaje activo"?

Son los que se citan a continuación:

• Conexión de las nuevas ideas con el conocimiento anterior. Suele ser realizado al comenzar una nueva fase de aprendizaje. El profesor necesita conocer lo que los alumnos saben sobre el tema antes de empezar.
• Realización de modelamiento: el profesor realiza delante de los alumnos tareas complejas y muestra detalladamente los procesos que sigue para completar efectivamente la tarea.
• Escalonamiento: el profesor ofrece asistencia a los alumnos para lograr las tareas que ellos no puden dominar por sí solos, y después retira el apoyo gradualmente.
• El coaching: es un proceso para motivar al alumnado, analizando sus ejecuciones y proporcionándoles el feedback de su ejercicio.El profesor ayuda a sus alumnos mientras resuelven los problemas individualmente o en grupo.
• Articulación: se estimula a los alumnos a que articulen sus ideas, pensamientos y soluciones. No se debe decir cómo construir el significado y desarrollar su pensamiento, sino que deben expresar sus propias ideas, expresar cómo desarrollan sus ideas.
• Reflexión: los alumnos comparan sus soluciones con las que realizan los "expertos" y otros alumnos. Puede ser estimulada por el profesor al proporcionar ejemplos de las estrategias o puntos de vista de otros alumnos y pedir a los estudiantes que discutan y comparen sus descubrimientos, puntos de vista, ideas y estrategias.
• Colaboración: se fomenta el camino mediante el cual el niño aprende de los otros, colaborando con otros y con el profesor.
• Exploración y actividades de resolución de problemas: dirigen a los alumnos a desarrollar su pensamiento y construir significado, mediante la combinación del pensamiento sobre el resultado hipotético y las situaciones experimentadas.
• Elecciones y opciones: los profesores dan la oportunidad de elegir y decidir sobre distintas opciones, sobre las tareas que van a realizar, proyectos y problemas a resolver. El profesor no designa las tareas y lecciones, sino que trabaja con los alumnos en el diseño de los proyectos para facilitar su aprendizaje.
• Flexibilidad: dejan que los alumnos guíen las lecciones. Reacciona a las ideas y propuestas de los alumnos, pudiendo modificar la dirección marcada en el plan original.
• Adaptación: los profesores necesitan adaptarse a las diferencias individuales. La adaptación debe realizarse teniendo en cuenta la habilidad académica y los distintos estilos de aprendizaje.
• Realidades múltiples: el alumno podrá dar una respuesta correcta siempre.Tienen que comprobar que existen distintos caminos para resolver un problema.

3. ¿Cuáles son los cuatro pasos de una "lección constructivista"?

Estas cuatro lecciones son:

1. El profesor debe examinar el conocimiento previo de los alumnos y, a partir de ellos, establecer las actividades. Pueden empezar respondiendo unas preguntas abiertas y amplias. 
2. Los alumnos pueden hacer la actividad propuesta por el profesor o por ellos mismos en la fase anterior. Las actividades pueden requerir la exploración e implicación en situaciones de la vida real, y exigir el trabajo en grupo. 
3. Los alumnos son preguntados para que vuelvan atrás sobre el desarrollo de la actividad, y la analicen y la presenten par que el profesor y la clase conozcan lo que se ha hecho. El profesor proporciona un escalonamiento durante esta fase mediante cuestiones y comentarios.
4. El profesor fomenta la discusión de los descubrimientos y las conclusiones a las que se ha llegado. La forma de seguir avanzando puede ser propuesta por el profesor o los alumnos, y los puntos principales son recapitulados.

Enseñanza mediante trabajo en grupo colaborativo/cooperativo

En esta entrada hablaremos sobre el capítulo 10 del libro Didáctica, teoría y práctica de la enseñanza.

1. ¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje cooperativo y colaborativo?
El aprendizaje colaborativo se asocia a la imagen de los estudiantes trabajando en grupos para lograr unas metas compartidas de aprendizaje. Lleva incorporado una filosofía de responsabilidad en el trabajo en grupo. Los alumnos toman la responsabilidad de su propio aprendizaje pero también el de los otros miembros del grupo. El profesor actúa como un facilitador proporcionando apoyo sin dirigir al grupo para que entre los alumnos se produzca una colaboración en la búsqueda de las soluciones correctas.
El aprendizaje cooperativo, para Slavin (1995), consiste en un procedimiento instruccional de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de otros. Se plantea como una alternativa al sistema de educación tradicional competitivo entre los alumnos. Requiere que los alumnos trabajen juntos en una tarea común, compartiendo información y apoyándose los unos a los otros. El profesor mantiene su rol de experto en la materia y autoridad en la clase, designando y asignando las tareas de aprendizaje del grupo, dirige el tiempo y los recursos, y dirige el aprendizaje comprobando si todos los alumnos trabajan adecuadamente.

2. ¿Cuáles son las condiciones para que los grupos funcionen de manera adecuada?
Son:

• Antes de comenzar la tarea, la meta de la actividad en la que se va a emplear el grupo debe ser claramente declarada y el desarrollo que va a seguir la actividad debe ser detenidamente explicado para que se comprenda lo que el grupo debe realizar para alcanzar las metas previstas.
• El profesor necesita dejar claro que la cooperación entre los miembros del grupo debe ser estrecha. Las metas de la tarea deben ser compartidas por todos los miembros del grupo, y evitar que existan individuos que se aprovechen del trabajo de los otros sin cooperar ni participar en el desarrollo de las tareas.
• Alguna forma de competición entre los grupos puede fomentar un trabajo más estrecho y cooperativo dentro del grupo.

3. ¿Qué consideraciones debemos tener en cuenta en la estructuración de la tarea de aprendizaje en grupo?

Estas consideraciones son:

• Estar seguro de que los alumnos conocen la tarea a realizar mediante trabajo en grupo es relevante, y una parte integral de los objetivos del curso. Evitar que crean que es hacer un "trabajo divertido o para estar entretenidos".
• Asegurarse de que los alumnos tienen las habilidades y competencias necesarias para poder realizar la tarea correctamente.
• Designar la tarea para promover la interdependencia, tanto que cada miembro sea responsable y dependa de los otros para su éxito.
• Asegurar la comprobación del trabajo realizado de manera individual en la ejecución de la tarea común.

4. ¿Cuál es el rol del docente en el aprendizaje colaborativo y en el aprendizaje cooperativo?

Deben adoptar dos tipos de rol, en función de que opten una estructura colaborativa o cooperativa:

• Desde la perspectiva colaborativa: el profesor actúa como un facilitador proporcionando apoyo sin dirigir al grupo para que entre los alumnos se produzca una colaboración en la búsqueda de soluciones. Los estudiantes no dependen del profesor como una autoridad en las materias. El profesor no dirige al grupo, sino que es un miembro más del mismo que busca conocimiento y significado para la resolución de problemas en colaboración.
• Desde la perspectiva cooperativa: el profesor tiene la función de estimular la interacción de los estudiantes para la resolución de la tarea, sin dar direcciones detalladas ni mucha información. El profesor adopta un rol instruccional "sofisticado" expandiendo el pensamiento del grupo. 

5. ¿Qué tipos de grupos se pueden usar en el aprendizaje colaborativo y cooperativo?

Pueden ser:

• Grupos formales de aprendizaje: se construyen para un período de clase de varias semanas, para alcanzar unas metas concretas. Las diferencias en capacidad y conocimiento de los miembros se usan para maximizar la eficacia en el logro de las metas de aprendizaje de todos los miembros.
• Grupos informales: formados sin una reflexión previa, al azar, para trabajar aspectos concretos que surgen durante el proceso de enseñanza. Son grupos temporales que se construyen para realizar alguna tarea concreta en el período de clase.
• Grupos de base: son de larga duración con una base estable de miembros que conforman una comunidad de aprendizaje. Su principal característica y propósito es que proporcionan apoyo, estímulo y ayuda a los estudiantes al sentirse partícipes y miembros de una comunidad de aprendices. 

6. ¿Qué posibles roles se pueden asignar dentro del grupo?

Los roles son:

• El que hace el resumen: prepara la presentación del grupo a la clase, resume las conclusiones que se han alcanzado y las contrasta con los otros miembros comprobando el consenso.
• El investigador: recoge la información necesaria para completar la tarea.
• El verificador: comprueba si la tarea se está realizando según los criterios asignados para su realización.
• El buscador de recursos: busca los recursos necesarios para completar la tarea.
• El redactor del proceso: toma notas y recoge los procesos del grupo, sigue el trabajo del mismo y toma notas durante su proceso.
• El sintetizador: redacta los resultados del grupo y sintetiza el trabajo de los otros grupos.

7. ¿Cuáles son las claves para la evaluación del aprendizaje cooperativo y colaborativo?

Para la evaluación del trabajo, se recomiendan seguir estos pasos:

• Evaluar el conocimiento de lo básico y necesario para la resolución de la tarea asignada al grupo.
• Evaluar la aplicación de este conocimiento.
• Evaluar la habilidad para extender el razonamiento de los alumnos a nuevos problemas o situaciones.
• Evaluar la habilidad para que los alumnos creen sus propias cuestiones o declaraciones de problemas apoyándose en los conceptos que han estudiado.
• Evaluar la habilidad de los alumnos para explicar los razonamientos a sus compañeros y la ayuda que les han proporcionado.

Enseñanza directa con toda la clase

Saltamos al capítulo 9 del libro de Cristina Moral Santaella. Vamos a responder a estas preguntas:

1. ¿Cuál es la secuencia de "enseñanza directa" ideal, según Rosenshine y Stevens (1986)?
La enseñanza directa de caracteriza por estar centrada en la transmisión de contenidos o habilidades por parte del profesor, el cual adquiere un papel protagonista, pues se dedica a la adquisición en los alumnos de contenidos y habilidades de manera directa.

2. ¿Cuáles son las recomendaciones claves para una buena presentación en clase?
Muijs y Reynolds (2005) recomiendan que:

• Los contenidos se presenten en apartados o secciones cortas adecuadas al nivel de los niños.
• Cada uno de los apartados del tema que se presenta se practique antes de pasar al apartado siguiente. Esto permite que los alumnos tomen consciencia de que van dominando el contenido que se presenta en una serie de pasos que avanzan en complejidad, y evita que los niños se aburran o se pierdan.
• La información se presente con un alto grado de claridad y coherencia, evitando disgresiones y ambigüedades.
• La información se presente con un alto grado de entusiasmo para motivar la atención e implicación de los alumnos.

3. ¿Qué diferencia hay entre la práctica guiada y la práctica independiente?

La práctica guiada es corregir los errores en comprensión de lo presentado y proporcionar la práctica suficiente para que los estudiantes puedan pasar a trabajar independientemente. El docente suele formular preguntas, dar apuntes, orientaciones, para que respondan de manera adecuada. Se proporciona a los estudiantes la retroalimentación y la ayuda correctiva necesaria cuando se cometen errores. Estas preguntas ofrecen la oportunidad de practicar las nuevas habilidades mediante un medio controlado, donde los errores se corrigen inmediatamente.

Por otro lado, la práctica independiente se realiza una vez los alumnos han demostrado cierto dominio de los nuevos conceptos durante la práctica guiada. La práctica independiente ofrece las repeticiones necesarias para:

- Integrar la nueva información y las nuevas habilidades en los conocimientos y habilidades anteriores.

- Automatizar el uso de las habilidades.

Esta actividad deberá proporcionar a los estudiantes práctica suficiente como para adquirir seguridad en su comprensión y poder utilizar nuevos conceptos y habilidades en nuevos contextos. 

4. ¿Cuáles son las fortalezas y las debilidades de la enseñanza directa?

La enseñanza directa se considera el mejor método para enseñar reglas, procedimientos y habilidades básicas, y para materiales jerárquicos, pues necesitan un apoyo en otros conceptos previos para su adecuada comprensión. Sin embargo, cuando las metas y los materiales de trabajo son más abiertos, la práctica directa es menos eficaz.

Casi todas las áreas de contenido se componen de partes estructuradas y no estructuradas. En el caso de la parte estructurada, una enseñanza directa es la mejor opción, pero para la parte no estructurada, es preferible usar una metodología más abierta.

La efectividad de la enseñanza directa también depende de las características de los alumnos. Las aproximaciones altamente estructuradas son particularmente efectivas con alumnos de bagajes culturales en desventaja, para enseñar a estudiantes que van retrasados y para los que están en las primeras etapas de aprendizaje o con materiales de difícil comprensión.

Algunos alumnos aceptan un sistema de control personal externo y otro uno interno. Los que tienen un control personal interno se sienten frustrados durante la enseñanza directa. Por otro lado, los que tienen un control externo, se sienten más cómodos con este tipo de aprendizaje. 

Lo mismo pasa con los que tienen una alta capacidad y expectativas por el aprendizaje, que no les resulta adecuado una enseñanza directa.

Un problema que se le adjudica a esta metodología es que los alumnos se vuelven pasivos, creando una superdependencia del profesor y evitando el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo e independiente.

Otros autores, como Lemech (2006), piensan que la enseñanza abierta facilitan el pensamiento creativo y la resolución de problemas, fomentando el que los alumnos mejoren sus actitudes hacia la escuela y el profesor, e incrementando la independencia y curiosidad del alumno. 

Modelos de enseñanza-aprendizaje

Vamos a tratar unas preguntas del capítulo 6 del libro mencionado en la entrada anterior.

1. Explica con tus propias palabras las dos formas principales de concebir el aprendizaje a partir de Shulman (2004).
Shulman (2004) considera que las distintas formas de concebir el aprendizaje pueden agruparse en dos líneas generales

• Las que lo consideran un proceso de adquisición de conocimientos: por medio del cual los conocimientos que están “fuera” del aprendiz, llegan a estar “dentro”. Es una consideración simplista que ha primado en muchos momentos de la historia.
• Las que lo consideran un proceso activo de construcción y reconstrucción: el aprendizaje se entiende como un proceso que conlleva una reconstrucción de lo que está en el sujeto, para poder interiorizar lo que viene de fuera.

2. Existen cuatro grandes maneras de entender el aprendizaje. 

c) ¿Qué significa "aproximación centrada en la comunidad"? ¿Qué teorías la apoyan? Expón las ideas fundamentales.

La "aproximación centrada en la comunidad" se apoya en la idea de que el aprendizaje tiene una naturaleza social, y la mejor manera para conseguirlo es construyendo comunidades de aprendizaje en las que se desarrolle un espacio seguro para aprender.

La teoría fundamental para apoyarlo es la teoría social-constructivista de Vigotsky. Las ideas fundamentales son: 

• Para mejorar la comprensión conceptual y de pensamiento, lo mejor es que los niños interactúen entre ellos, pueden aprender unos de otros, mediante la cooperación.
• El aprendizaje tiene un fuerte componente social, por lo que es imprescindible la interacción con otros.
• Para la comprensión conceptual es necesario un proceso de escalonamiento, en la zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo es la posibilidad para aprender niveles de competencia superior, primero con ayuda y después solo. El escalonamiento es el proceso mediante el cual, con ayuda de un adulto, profesor o compañeros, el niño puede razonar y pensar a un nivel más alto, interviniendo dentro de su zona de desarrollo próximo.
• Crear comunidades de aprendizaje, mediatizado por la cultura propia del sujeto. 

Competencias básicas y aprendizajes imprescindibles

En esta entrada, responderemos a dos preguntas sobre el capítulo 5 del libro Didáctica, teoría y práctica de la enseñanza de Cristina Moral Santaella.

1. ¿Cómo se pueden definir las competencias básicas? Cita algunas referencias y haz tu propia definición. 
Las habilidades o capacidades que tenga un ser humano en poner en práctica sus conocimientos y valores en el entorno en el que se desenvuelve, forman las competencias básicas del individuo.
El concepto aparece por primera vez en el año 2000 en el Consejo Europeo de Lisboa. En él se hace referencia a la necesidad de que el alumnado adquiera las competencias básicas para la ciudadanía. Desde finales de los noventa y a principio de siglo, se viene estudiando la nueva situación de complejidad, globalización, interculturalidad, etc. y sus consecuencias para la ciudadanía, sociedad y el aprendizaje.
Desde el Proyecto DeSeCo se realiza una importante conceptualización del término competencia. Supone una capacidad que debe poseer el individuo para responder a las exigencias individuales o sociales, de realizar una actividad o tarea. Cuando hablamos de competencia, nos referimos a la forma en que una persona utiliza sus recursos personales (habilidades, conocimientos, actitudes y experiencias), para afrontar de forma apropiada una situación determinada. Aunque supone un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, comportamiento, habilidad o capacidad.
Como concepto holístico, según Zhou Nanzhao, suponen destrezas , conocimientos, actitudes, experiencias, etc. adquiridas y que le permiten dar solución a las circunstancias que se le presentan en la vida cotidiana.
Para Scallon, la idea de competencia lleva implícita la capacidad para movilizar todo el conocimiento del sujeto para resolver con éxito una situación o problema dado en la vida real.
Perrenoud (2003) la define como:  “la facultad de movilizar un conjunto de recursos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con eficacia una serie de situaciones cotidianas.”
Tardif (2008) como:  “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos. Un saber actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas.”
Y Luengo, Luzón y Torres (2008) definen competencia básica como: “posibilidad que posee un individuo de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos  ¾ de conocimientos, de saberes, de esquemas, de automatismos, de capacidades, de <saber-hacer> de diferentes tipos…¾  con objeto de resolver una familia de situaciones-problema.”

2. Realiza un mapa mental para cada una de las competencias básicas y resúmela para tus compañeros.
Competencia en educación lingüística: capacidad para usar el lenguaje como vía de comunicación oral y escrita, para representar, comprender y construir la realidad y para organizar y autorregular el pensamiento, las emociones y la conducta.
Competencia matemática: capacidad para usar y relacionar números, operar con ellos e interpretar los símbolos matemáticos. Favorece la interpretación de distintos tipos de información y la producción de nuevos conocimientos relacionados con problemas reales de la vida cotidiana.
Competencia en el conocimiento y la interpretación del mundo físico: capacidad para interpretar, usar e interactuar con el entorno que nos rodea, físico o producido por la acción humana. Favorece la prevención de sucesos y la comprensión de consecuencias a raíz de nuestros actos.
Competencia en el tratamiento de la información, competencia digital: capacidad para buscar, obtener, procesar y comunicar información que será transformada en nuevo conocimiento. Necesita del dominio del lenguaje específico y del uso de las herramientas TIC. Todo ello con criterio de usuario específico.
Competencia social y ciudadana: capacidad para comprender el entorno social en el que nos movemos, ejerciendo en el transcurso de la vida una ciudadanía democrática y comprometida con la mejora social. Requiere el uso de informaciones sociales y el ejercicio de ciertos valores morales y derechos sociales, siendo partícipe activa y plenamente de una inserción social.
Competencia cultural y artística: capacidad para el uso y la comprensión, valorización y respeto hacia diferentes manifestaciones culturales y artísticas en las que es necesario que la persona conozca, comprenda y respete los distintos lenguajes de expresión y comunicación del arte y de la cultura que pueden desarrollarse a nivel social.
Competencia para aprender a aprender: capacidad para el ejercicio de la autonomía en el aprendizaje a lo largo de la vida. Es también una habilidad para aprender nuevos aprendizajes de manera eficaz y autónoma, con la ayuda de los otros y con el complemento de otras competencias.
Competencia en autonomía e iniciativa personal: capacidad para actuar con criterio propio, desarrollando de forma crítica proyectos personales y asumiendo la responsabilidad ante ellos. Optar con criterio y responsabilidad ante un abanico de posibilidades y poseer habilidades sociales para interactuar con los otros, cooperando y trabajando colaborativamente. Pretende el ejercicio responsable de la toma de iniciativa personal y social en un proyecto común en el que todo es corresponsable.

Contenidos educativos

Para la última clase, estuvimos comentando los criterios de evaluación de educación primaria del BOE 1513/2006 según la asignatura que nos tocara. A mi me tocó la asignatura de lengua castellana, y elegí el criterio número 6 del segundo ciclo:

"6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, utilizando la planificación y revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortográficas y los aspectos formales, tanto en soporte papel como digital."

Con esto, se propondrá una actividad "memorable" para que los niños la hagan. Mi propuesta es que los niños realicen día a día un diario en el que redacten todas sus vivencias y evolución en el aprendizaje. Para ello, había pensado que lo hicieran mezclando la narración con el cómic, al estilo de la saga de "El diario de Greg", de Jeff Kinney.

Por otro lado, en clase estuvimos trabajando con el cuarto capítulo del libro de Cristina Moral Santaella. Respondimos a estas preguntas: 

1. Selecciona los rasgos de cada uno de los "modelos curriculares" que supongan para ti un "valor" para tu definición del currículo. 

De los modelos curriculares de Zabalza (2000), los rasgos más importantes son:

• Modelo curricular centrado en las disciplinas y aprendizajes formales: se hace un fuerte hincapié en los conocimientos a adquirir. Se organizan los espacios, tiempos y actividades en función de tales conocimientos. Se buscan resultados tangibles y comprobables mediante la obtención de un producto instructivo. Se utilizan criterios de programación estándar y técnicas de evaluación basadas en los resultados objetivos.
• Modelo curricular basado en el niño: la idea básica es “centrarse en el niño tal cual es” como criterio prioritario de delimitación de conocimientos y actividades a desarrollar en la escuela. Subsisten las disciplinas convencionales pero son los intereses del niño, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con las personas y con el medio los que actúan con eje de estructuración del papel de los contenidos. Los temas se trabajan a medida que van produciéndose espontáneamente en clase.
• Modelo curricular crítico: los contenidos, tareas o problemas a aprender se seleccionan en función, no tanto de las necesidades del niño individual, como de la situación social que se vive. No existe una aproximación dogmática de los conocimientos, sino una aproximación de selección y búsqueda de los que puedan ser aplicados a las situaciones sociales reales. La realidad que aparece en los periódicos o en revistas se toma como fuente prioritaria y como material prioritario sobre el que se trabaja en clase.
• Modelo curricular tecnológico y funcional: este modelo está fuertemente arraigado hoy en día ya que se pide una mayor calidad de la educación traducible en una mayor competencia de los docentes para saber explicar los contenidos. La preocupación del profesor y la escuela no es ¿qué enseñar? sino que es ¿cómo enseñar?

2. ¿Cuáles son los criterios que señala Zabalza (2000) para la selección y organización de contenidos?

Los criterios que deberíamos tener en cuenta según Zabalza son:

-Desarrollo madurativo: pertinencia.

-Significatividad lógica.

-Desarrollo cíclico: se posibilita ir de lo particular-cercano a lo general-abstracto.

-Coherencia y continuidad.

-Adecuación a las posibilidades de los alumnos (capacidades)

-Consideración de conocimientos previos

-Tratamiento equilibrado de los distintos tipos de contenidos

3. ¿Qué significa "interdisciplinariedad" y "globalización"?

- La interdisciplinariedad es el procedimiento para abordar y estructurar de forma ordenada y simultánea contenidos y disciplinas diversas. Está orientada a la integración de los conocimientos y se opone a un conocimiento fragmentado en parcelas. Es una vía idónea para acercarse al conocimiento de interrogantes cuya comprensión excede el ámbito de una disciplina concreta y requiere el uso de varias disciplinas.

- La globalización surge desde la investigación en psicología en la que se indica que los niños perciben el mundo de una manera global. Por tanto, la planificación de las programaciones didácticas debe adaptarse a la forma en que los niños perciben la realidad. La globalización no consiste en una vertebración de los contenidos de las diversas áreas del currículo en torno a un eje, sino que admite como la base misma de la construcción del conocimiento infantil.

4. ¿Cuáles son las tres "claves para enseñar los contenidos"?

Las tres claves son:

a)      Para enseñar algo, debe conocer ese algo.

b)      Para enseñar ese algo, debe tener la preocupación y la inquietud de buscar cómo transmitirlo.

c)      Debe conocer la relación entre el tipo de contenido y su método más adecuado de enseñanza

Metas y propósitos educativos

En las clases de grupos reducidos, trabajamos en grupos de cinco unas actividades del capítulo tres del libro de Cristina Moral Santaella citado en otras entradas.
Dichas preguntas son:

1. ¿Cuáles son las cuatro funciones de la educación que señala Goodlad (1984)? Pon un ejemplo de "contenido" que se enseñe en la escuela y que sirva para cumplir con cada una de estas funciones.
Según Goodlad, hay cuatro funciones de la educación:

• La función académica implica el desarrollo de las habilidades intelectuales y del conocimiento. Por ejemplo, en matemáticas cómo hacer sumas
• La función vocacional implica la preparación para la realización de un trabajo. Por ejemplo, una clase sobre los resultados de los colores al mezclarse.
• La función social-cívica implica preparar para ser ciudadanos. Por ejemplo, en la asignatura de ética, hablar sobre el concepto de igualdad.
• La función personal enfatiza el desarrollo del individuo y su identidad personal. Por ejemplo, el baloncesto como un juego en equipo.

2. Crea una tabla con las características fundamentales de los "objetivos operativos" según Zabalda (2000).

Objetivos terminales	Han de describir la conducta a adoptar por el alumno
¿Qué se describe?	Los que los alumnos tendrán que saber hacer después de la explicación
El objetivo	Ha de identificar la conducta a realizar y el contenido de la conducta
La conducta se describe	En términos de habilidades concretas. La idea básica es a partir de cada necesidad
Conductas observables	Si no es posible, que se describan de tal forma que sea posible reconocerlas directamente
Identificar el contexto en el que se evaluará la conducta	Facilidades o limitaciones que se encontrará el alumno a la hora de realizarla

3.¿Cuáles son las dos dimensiones de la taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de Bloom? Busca en la red la "pirámide" de la taxonomía de B. Bloom y propón ejemplos de actividades a realizar en cada nivel del proceso de desarrollo.
La taxonomía de Bloom comprende dos dimensiones, la de conocimiento y la del proceso cognitivo.

• La dimensión del conocimiento describe los tipos conocimiento y los diferencia en cuatro categorías:

-Conocimiento factual: se refiere de terminologías, detalles y elementos específicos.

-Conocimiento conceptual: son las clasificaciones, principios y generalizaciones, teorías, modelos y estructuras.

-Conocimiento procedimental: habilidades y algoritmos de cada disciplina, técnicas y métodos.

-Conocimiento metacognitivo: es el conocimiento de sí mismo.

• La dimensión del proceso cognitivo, va en un continuo de más simple a más complejo. Incluye las siguientes categorías de verbos:

-Recordar (reconocer y rememorar).

-Comprender (incluye interpretar, clasificar, resumir, comparar, explicar, ejemplificar e inferir).

-Aplicar (ejecutar e implementar).

-Analizar (diferenciar, organizar y atribuir).

- Evaluar (verificar)

-Crear (generar, planear y producir).

Algunos ejemplos de actividades para cada nivel del proceso son:

-Conocer: el alumno deberá saber cómo se lleva a cabo la fotosíntesis.

-Comprender: sabrá explicar como se realiza dicho proceso, resumiendo con sus propias palabras si es preciso.

-Aplicar: el niño tiene que imaginarse diversas situaciones en las que se planteen diversos problemas.

-Analizar: una vez propuesto el problema, el estudiante deberá dividirlo en distintas partes y estudiarlo.

-Evaluar: se evaluará mediante pruebas el conocimiento adquirido del niño.

4. ¿Qué tipos de objetos diferentes hay en nuestro Sistema Educativo según la legislación?

Actualmente, los objetos son:

• Finalidades del sistema educativo que son afirmaciones de principios del propio sistema recogidos en los textos legales.
• Objetivos generales de la enseñanza obligatoria y objetivos generales.
• Objetivos de la etapa educativa y de área de conocimiento, también llamados objetivos específicos.
• Objetivos propios de las programaciones didácticas del aula, llamados también objetivos didácticos, que pueden ser operativos o expresivos.

El proceso de definición y de enunciación de los objetivos se mueve de lo general a lo particular. A lo largo de este proceso, los objetivos pasan de ser finalidades de la educación a ser objetivos más concretos o didácticos.

5. ¿Cuáles son los criterios que debemos considerar para la redacción de objetivos didácticos?

Son, al menos, cuatro criterios:

• Claridad en el planteamiento.
• Ámbito del contenido al que pertenecen: conceptos, procedimientos y actitudes.
• Tipos de capacidad que se espera del alumno en relación con cada uno de los aspectos anteriores.
• Flexibilidad para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje.

6. Explica con tus propias palabras la diferencia que hay entre "objetivos operatorios" y los "objetivos expresivos".

Los objetivos operatorios son aquellos en los que se definen las habilidades que tiene que desarrollar el alumno para alcanzar unos objetivos previamente marcados, medidos con una evaluación. 

Los objetivos expresivos no determinan el contenido que el estudiante debe aprender, sino que se centran en la situación o en el problema que tiene el niño delante., y en el desarrollo de sus capacidades, sin una evaluación.

El currículum y su plan de acción

Esta semana hemos hecho actividades relacionadas con el capítulo dos del libro de Cristina Moral Santaella, Didáctica: teoría y práctica de la enseñanza. Las contestamos en grupos de tres y a cada pregunta acertada, el grupo se llevaba un punto que se iba sumando y al final, se eligió un ganador.
Las preguntas son:

1. ¿Qué es el currículo?
El currículo lo forman las experiencias de aprendizaje y las metas que los profesores desean alcanzar en su planificación y en el desarrollo de la enseñanza, teniendo presente las características de los estudiantes y de la enseñanza. (Darling-Hammond, 2005, pág.170)

2. ¿Qué es el currículo formal, el currículo representado y el currículo oculto?
El currículo formal es el currículo en el cual se insertan los temas, conceptos y habilidades que deben ser enseñados.
El currículo representado es en el que se plasman las actividades, los materiales curriculares que los profesores seleccionan y las interacciones que se dan entre profesores y alumnos.
El currículo oculto hace referencia a las metas ocultas que no se hacen evidentes en el desarrollo de la enseñanza, pero que sustentan la organización y la estructura de la clase.

3. ¿Cuáles son los tres niveles de concreción curricular?

• El primer nivel está formado por los Decretos de Enseñanzas Mínimas y es de carácter prescriptivo. En él se hace referencia a los objetos generales, bloques de contenidos de una etapa y criterios metodológicos y de evaluación.
• El segundo nivel constituye el Proyecto Educativo. En él se concretará qué, cuándo, cómo hay que enseñar y qué o cómo se evalúa.
• El tercer nivel está formado por la Programación de Aula o Unidad Didáctica. La realiza el equipo docente y es a corto plazo.

4. En el Proyecto Educativo, ¿qué se debe incluir?

Se recogerán los valores, objetivos y prioridades de actuación. También la concreción de currículos establecidos por la Administración Educativa que corresponde fijar y aprobar al claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas de la educación en valores y otras enseñanzas. 

Dicho proyecto deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y a la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.

5. ¿Qué es la Programación General Anual?

Es la concreción año a año del Proyecto Educativo de Centro, y recogerá todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento, incluyendo proyectos, currículo, normas y planes de actuación.

6. ¿Qué debe incluir la Propuesta Curricular o Proyecto Curricular de Centro?

Debe incluir:

-Los objetivos generales de etapas y áreas (¿qué hay que enseñar).

-Secuenciación de los contenidos (¿cuándo y cómo presentar los contenidos?).

-Opciones metodológicas (¿cómo hay que enseñar?).

-Materiales y recursos didácticos (¿en qué materiales me voy a apoyar?).

-Pautas de evaluación (¿cuándo y cómo voy a evaluar?).

7. ¿Qué es una Programación del Aula?

La Programación del Aula es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia metodológica interna y para un periodo de tiempo determinado.

8. ¿Qué es la alineación curricular?

Es la congruencia entre objetivos o competencias, actividades didácticas, materiales y criterios de evaluación.

9. ¿Cuáles son los elementos de una Programación Didáctica de Aula?

-Justificación y contextualización

-Tema principal y contenidos

-Objetivos didácticos

-Estrategias metodológicas y actividades posibles para cumplir objetivos

-Recursos puestos a disposición de las actividades y los alumnos

-Criterios y momentos de evaluación

-Competencias a desarrollar

10. ¿Qué significa el acrónimo WHERETO?

WHERETO es una herramienta específica para el diseño de la planificación instruccional, y sus siglas significan:

• W: dónde se sitúa el tema, de dónde viene y por qué se estudia (Where y Why)
• H: proporcionar al alumno ganchos para que mantengan la atención (Hook)
• E: equipar a los alumnos con las herramientas necesarias para el aprendizaje (Equip)
• R: proporcionar oportunidades para repensar (Rethink), reflexional (Reflect) y revisar (Review) su trabajo.
• E: crear oportunidades para evaluar el progreso (Evaluate)
• T: buscar procesos de enseñanza personalizados (Tailored)
• O: ser organizados y sistemáticos (Organized)

El profesorado ante la enseñanza

Esta semana, en clase de Didáctica, hemos hecho unas actividades del primer tema de la asignatura, que se llama (como el título indica) "El profesorado ante la enseñanza".

1. "La enseñanza es una profesión con ciertas expectativas técnicas a la vez que morales." ¿Cuáles son esas "ciertas expectativas"? ¿Qué se espera de un maestro o maestra? Realiza un mapa mental que las recoja.
Desde mi punto de vista, las expectativas técnicas deberían ser:

• Saber transmitir correctamente la materia.
• Conocer adecuadamente la materia.
• Tener cierta calidad como profesional
• Renovarse constantemente técnica y tecnológicamente.
• Organización del aula

Y las expectativas morales:

• Adaptación a la clase (según el entorno socioeconómico de los niños)
• Ser un modelo de conducta
• Conocer al alumnado
• Motivar a los estudiantes
• Fomentar la igualdad dentro del ambiente escolar

2. ¿Qué puede significar la expresión "expertos adaptativos"? Explora todos sus posibles significados: ¿Qué significa ser "expertos" y "expertos" en qué? ¿Qué significa "adaptativos" y "adaptarse" a qué?

El profesor vive en un aprendizaje continuo, por lo que eso le lleva a la necesidad de adaptarse a todo tipo de situaciones o cambios y a tener que renovar las técnicas que utilice en el aula.
En cuanto a lo de expertos, debe serlo en enseñar, porque para eso ha recibido una preparación previa. También debe saber dirigir, educar y transmitir los conocimientos, siendo siempre un modelo a seguir y mostrando los comportamientos necesarios para desenvolverse en la sociedad.


3. Presencias una conversación sobre la necesidad de "docentes bien formados" en las escuelas de élite. Justifica tú  que se necesitan esos docentes en todas las escuelas, pero precisamente son más necesarios en escuelas con un índice socioeconómico bajo.
Si los niños disponen de menos recursos y tiene que haber una igualdad en la enseñanza, al haber profesores mejor preparados en los colegios elitistas, se les está negando a estos niños la posibilidad de obtener una educación de calidad, al no poder permitirse estar dentro de esa élite.
Viéndolo desde otra perspectiva, si estos niños tienen un profesor mediocre, necesitarán un apoyo extra en su aprendizaje para complementar las faltas en su educación, que no podrán permitirse. Esto puede llevar al niño a una situación cercana al fracaso escolar, que si no se interviene pronto, no tendrá arreglo.


A continuación, dejo aquí un vídeo que he hecho en el que enumero los principios que considero no pueden faltarle a ningún profesor.