La evaluación en la enseñanza

En esta entrada, hablaremos del último capítulo del libro de Moral Santaella que vamos a analizar, el capítulo 15. 

1. ¿Cuál es la distinción básica entre evaluación formativa y evaluación sumativa?

La evaluación formativa está dirigida a valorar cómo se está produciendo el proceso de aprendizaje con el propósito de su mejora constante. Comprueba a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje sea el alumno está alcanzando los objetivos previstos. Se necesitan métodos y estrategias apropiadas para verificar el progreso.

La evaluación sumativa se entiende como el proceso encaminado para valorar el grado de aprendizaje conseguido al final de un proceso de enseñanza- aprendizaje en función de una serie de estándares previstos.

2. ¿Cuáles son los elementos a tener en cuenta para la evaluación formativa? Explica brevemente el sentido de cada uno de ellos.   

Los elementos son:

1. Conocer lo que se considera una “adecuada progresión en el aprendizaje”: para que el profesor apoye y dirija el aprendizaje, debe poseer una profunda comprensión de cómo es la progresión adecuada y cómo es el desarrollo normalizado de aprendizaje en las distintas áreas. Los profesores deben complementar su sentido intuitivo de cómo progresa el aprendizaje y beneficiarse de los modelos de desarrollo formal que explican cuál es el desarrollo típico dentro de un campo curricular y cuáles son las variaciones naturales.
2. Realizar una valoración del conocimiento previo: es un elemento determinante del nuevo aprendizaje, ya que determinan el desarrollo. El proceso de aprendizaje se concibe como un proceso que conecta y reintegra la nueva comprensión con el conocimiento existente, que incluye aprendizajes formales y explicaciones elaboradas personalmente que usa para explicar los hechos de la vida. Estas teorías intuitivas pueden facilitar el nuevo aprendizaje. Pero también pueden estar sustentadas en errores conceptuales de comprensión y fundamento.
3. Hacer explícito y dar a conocer a los alumnos lo que se considera “correcto” e “incorrecto”: el modelo de evaluación formativa requiere que el profesor y los estudiantes compartan y comprendan las metas del aprendizaje. Para que éstas sean útiles deben ser específicas y coherentes. Los profesores deben ser hábiles en un comunicado a los alumnos los indicadores y características esenciales de lo que se considera un buen trabajo, con un lenguaje y nivel apropiados para los alumnos.
4. Proporcionar un adecuado feedback: el feedback facilitar el aprendizaje, si no se produce de manera adecuada sobre los errores conceptuales producidos por los sujetos y no sólo emocional el apoyo suficiente, los sujetos suelen persistir utilizando los mismos errores. La “ley del efecto” de Skinner nos dice que cuando una conducta es recompensado se fortalece y cuando no, se extingue.

3. Dentro de la evaluación sumativa, ¿cuál es el efecto de la evaluación mediante exámenes?

Algunas investigaciones sobre los efectos de la evolución sumativa destacan que los alumnos aprenden y estudian más sea esperan ser examinados y calificados. Crooks destaca que los beneficios se explican por tres razones:

• Prepararse para realizar un examen hace que los estudiantes revisen lo que saben en insista sobre los conceptos que no comprenden y no tienen claros.
•  La experiencia del examen en si misma hace que los estudiantes realicen un procesamiento mental del contenido que se les pregunta, aunque dependerá de la calidad de las cuestiones.
•  Dirige la atención de los estudiantes o hacia los temas y habilidades esenciales que tendrán implicaciones para los siguientes estudios.

Algunos autores destacan las ventajas sugiriendo que los estudiantes se benefician de la oportunidad para demostrar sus competencias y para trabajar hacia el incremento de la habilidad definida por criterios que son incomprendidos y aceptados.

No todas las investigaciones son positivas, algunas desarrollan críticas muy negativas sobre el efecto de la evaluación y sobre el efecto que producen las calificaciones en los niños una vez que se han realizado las pruebas y exámenes. Destaca la de Winfield, Eccles y Rodríguez (1998), que indica que las calificaciones tienen un efecto motivado o no según:

•  El rol de las calificaciones como recompensa o castigo.
• El enfoque que subyace en la práctica evaluadora, si está orientada hacia una aproximación profunda o superficial en el aprendizaje.

Cuando las calificaciones se usan como recompensa desde una aproximación superficial, se produce una vulgarización del aprendizaje, pues no existe un valor personal que estimule la dedicación.       

               

4. ¿Cuáles son los procedimientos de evaluación a disposición del profesorado? (pág. 376)

Las estrategias que deben utilizar los profesores para evaluar el progreso de aprendizaje en los alumnos son:

-          Estrategias informales de valoración. Observación.

-          Autoevaluación.

-          Valoración de la ejecución.

-          Exámenes y pruebas escritas.

-          Escalas de actitud y cuestionarios.

-          Preguntas del profesor.      

-          Entrevistas.

5. ¿Cuáles son las técnicas de observación más frecuentes?        

Las técnicas de observación suelen ser:

•  Evaluación de procedimientos: se pueden hacer preguntas concretas de cómo se realiza una actividad determinada. Pero aprender el procedimiento no sólo es asimilado el enunciado de las reglas de lo que expresa, sino también saberlo poner en práctica.
• Evaluación de actitudes: las actitudes pueden inferir se a partir de las respuestas de los sujetos ante los objetos, personas o situaciones. Estas respuestas pueden ser verbales o ser conductas manifiestas, que son las herramientas con las que se cuenta para poder acceder y evaluar las actitudes de los demás.

Zabalza (2000), López e Hinojosa (2004), Lemech (2006), Bolívar (1999), Blázquez y Lucero (2002) y Butter y McMonn (2006) hacen referencia a otras técnicas:

• Listas de control y escalas de valoración: sirve para identificar los comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos en una asignatura específica.
• Escala de rango o categoría: se presenta una característica o comportamiento específico claramente definido. Se puede comparar estudiantes ante una misma característica.
•  Rúbrica: se comparte con los estudiantes la responsabilidad de su aprendizaje y su calificación. Se pregunta a los alumnos qué piensan que se debe evaluar y por qué se debe evaluar ese aspecto concreto.

6. ¿Por qué es importante la autoevaluación realizada por el propio estudiante?

Desde el punto de vista del ámbito cognitivo, la autoevaluación sirve para que los estudiantes de un sentido a los criterios de evaluación y comiencen a comprender qué significan y qué utilidad tienen. Aquí es cuando los estudiantes aprenden estrategias para dirigir su propio aprendizaje, ayudándoles a desarrollar un proceso cognitivo más complejo y las habilidades metacognitivas necesarias para la autorregulación en el aprendizaje.

Desde el punto de vista del ámbito afectivo, la crítica personal incrementa la responsabilidad de los estudiantes por su propio aprendizaje y hace que las relaciones entre profesor y alumno sean más colaborativas. Los alumnos interiorizan las expectativas del profesor y comienzan a poner un esfuerzo voluntario y personal por conseguir alcanzar los criterios especificados como estándares de evaluación.               

Desde el punto de vista del ámbito motivacional, Klenowski encontró que los alumnos que participan en procesos de autoevaluación comienzan a estar más interesados en los criterios de evaluación y en la necesidad de recibir un feedback adecuado sobre su trabajo. También comienzan a ser más honestos y a estar mejor preparados para defender sus opiniones proporcionando evidencias concretas.           

               

7. ¿Qué es un porfolio y cuál debe ser su estructura?

Un porfolio es una carpeta en la que el alumno archivo sus documentos, trabajos y cualquier evidencia de su progreso en relación hoja a un tema o habilidad a aprender. Pueden incluir distintas materias integradas desde una perspectiva globalizadora del curriculum, pero no se debe incluir todo lo que se ha realizado, sino lo que el alumno considera más representativo en su progreso. La estructura del porfolio es:

·         Determinar claramente el propósito del mismo.

·         Seleccionar previamente el contenido y la estructura.

·         Decidir cómo se va a manejar y conservar.

·         Establecer los   criterios de evaluación y evaluar su contenido.

8. ¿Qué tipos de exámenes escritos hay y para qué sirven?

Los tipos de exámenes escritos son:     

·         De base no estructurado: el alumno organiza y expone el tema libremente según sus criterios de elaboración. Evalúa  la capacidad creativa y dar información sobre lo que se ha aprendido. Admiten una gran variedad de respuestas. Requieran mucho tiempo para su contestación y revisión. Pueden ser con el libro abierto, un examen temático o de composición, o un ensayo.

·         De base semiestructurada: se dan unas instrucciones específicas de cómo dar la respuesta, pudiendo comprobar y examinar una serie de procesos cognitivos concretos en los alumnos. Se deben definir los aspectos que se quieren calificar, así como los modelos de respuestas que se esperan.

·         De base estructurada: el alumno debe seleccionar la respuesta correcta entre un grupo de ellas, requiriendo una respuesta del breve y sin justificación. No requiere la habilidad para estructurar información, pero puede medir diferentes niveles de pensamiento. Tienen preguntas breves que se podrían calificar de objetivas. Los tipos son de verdadero o falso, de identificación o ubicación de conocimientos, de jerarquización, de relación o correspondencia, de completar con respuesta breve, de analogías, o de opción múltiple.              

Enseñanza a partir de la indagación y el descubrimiento

Vamos a tratar el capítulo 11 de nuestro libro.

1. ¿Cuáles son los principios claves para trabajar con el modelo constructivista?
Los principios básicos que caracterizan el modelo constructivista de Piaget son:

• La actividad que lleva al aprendizaje parte de la construcción activa del sujeto.
• El aprendizaje está determinado por el desarrollo cognitivo del individuo.
• El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización cognitiva.
• El conflicto cognitivo es el motor del aprendizaje, dado que provoca procesos de reorganización cognitiva.
• La interacción social favorece el aprendizaje al facilitar la resolución del conflicto cognitivo.

2. ¿Cuáles son los elementos comunes del "aprendizaje activo"?

Son los que se citan a continuación:

• Conexión de las nuevas ideas con el conocimiento anterior. Suele ser realizado al comenzar una nueva fase de aprendizaje. El profesor necesita conocer lo que los alumnos saben sobre el tema antes de empezar.
• Realización de modelamiento: el profesor realiza delante de los alumnos tareas complejas y muestra detalladamente los procesos que sigue para completar efectivamente la tarea.
• Escalonamiento: el profesor ofrece asistencia a los alumnos para lograr las tareas que ellos no puden dominar por sí solos, y después retira el apoyo gradualmente.
• El coaching: es un proceso para motivar al alumnado, analizando sus ejecuciones y proporcionándoles el feedback de su ejercicio.El profesor ayuda a sus alumnos mientras resuelven los problemas individualmente o en grupo.
• Articulación: se estimula a los alumnos a que articulen sus ideas, pensamientos y soluciones. No se debe decir cómo construir el significado y desarrollar su pensamiento, sino que deben expresar sus propias ideas, expresar cómo desarrollan sus ideas.
• Reflexión: los alumnos comparan sus soluciones con las que realizan los "expertos" y otros alumnos. Puede ser estimulada por el profesor al proporcionar ejemplos de las estrategias o puntos de vista de otros alumnos y pedir a los estudiantes que discutan y comparen sus descubrimientos, puntos de vista, ideas y estrategias.
• Colaboración: se fomenta el camino mediante el cual el niño aprende de los otros, colaborando con otros y con el profesor.
• Exploración y actividades de resolución de problemas: dirigen a los alumnos a desarrollar su pensamiento y construir significado, mediante la combinación del pensamiento sobre el resultado hipotético y las situaciones experimentadas.
• Elecciones y opciones: los profesores dan la oportunidad de elegir y decidir sobre distintas opciones, sobre las tareas que van a realizar, proyectos y problemas a resolver. El profesor no designa las tareas y lecciones, sino que trabaja con los alumnos en el diseño de los proyectos para facilitar su aprendizaje.
• Flexibilidad: dejan que los alumnos guíen las lecciones. Reacciona a las ideas y propuestas de los alumnos, pudiendo modificar la dirección marcada en el plan original.
• Adaptación: los profesores necesitan adaptarse a las diferencias individuales. La adaptación debe realizarse teniendo en cuenta la habilidad académica y los distintos estilos de aprendizaje.
• Realidades múltiples: el alumno podrá dar una respuesta correcta siempre.Tienen que comprobar que existen distintos caminos para resolver un problema.

3. ¿Cuáles son los cuatro pasos de una "lección constructivista"?

Estas cuatro lecciones son:

1. El profesor debe examinar el conocimiento previo de los alumnos y, a partir de ellos, establecer las actividades. Pueden empezar respondiendo unas preguntas abiertas y amplias. 
2. Los alumnos pueden hacer la actividad propuesta por el profesor o por ellos mismos en la fase anterior. Las actividades pueden requerir la exploración e implicación en situaciones de la vida real, y exigir el trabajo en grupo. 
3. Los alumnos son preguntados para que vuelvan atrás sobre el desarrollo de la actividad, y la analicen y la presenten par que el profesor y la clase conozcan lo que se ha hecho. El profesor proporciona un escalonamiento durante esta fase mediante cuestiones y comentarios.
4. El profesor fomenta la discusión de los descubrimientos y las conclusiones a las que se ha llegado. La forma de seguir avanzando puede ser propuesta por el profesor o los alumnos, y los puntos principales son recapitulados.

Enseñanza mediante trabajo en grupo colaborativo/cooperativo

En esta entrada hablaremos sobre el capítulo 10 del libro Didáctica, teoría y práctica de la enseñanza.

1. ¿Cuál es la diferencia entre aprendizaje cooperativo y colaborativo?
El aprendizaje colaborativo se asocia a la imagen de los estudiantes trabajando en grupos para lograr unas metas compartidas de aprendizaje. Lleva incorporado una filosofía de responsabilidad en el trabajo en grupo. Los alumnos toman la responsabilidad de su propio aprendizaje pero también el de los otros miembros del grupo. El profesor actúa como un facilitador proporcionando apoyo sin dirigir al grupo para que entre los alumnos se produzca una colaboración en la búsqueda de las soluciones correctas.
El aprendizaje cooperativo, para Slavin (1995), consiste en un procedimiento instruccional de grupos pequeños en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de otros. Se plantea como una alternativa al sistema de educación tradicional competitivo entre los alumnos. Requiere que los alumnos trabajen juntos en una tarea común, compartiendo información y apoyándose los unos a los otros. El profesor mantiene su rol de experto en la materia y autoridad en la clase, designando y asignando las tareas de aprendizaje del grupo, dirige el tiempo y los recursos, y dirige el aprendizaje comprobando si todos los alumnos trabajan adecuadamente.

2. ¿Cuáles son las condiciones para que los grupos funcionen de manera adecuada?
Son:

• Antes de comenzar la tarea, la meta de la actividad en la que se va a emplear el grupo debe ser claramente declarada y el desarrollo que va a seguir la actividad debe ser detenidamente explicado para que se comprenda lo que el grupo debe realizar para alcanzar las metas previstas.
• El profesor necesita dejar claro que la cooperación entre los miembros del grupo debe ser estrecha. Las metas de la tarea deben ser compartidas por todos los miembros del grupo, y evitar que existan individuos que se aprovechen del trabajo de los otros sin cooperar ni participar en el desarrollo de las tareas.
• Alguna forma de competición entre los grupos puede fomentar un trabajo más estrecho y cooperativo dentro del grupo.

3. ¿Qué consideraciones debemos tener en cuenta en la estructuración de la tarea de aprendizaje en grupo?

Estas consideraciones son:

• Estar seguro de que los alumnos conocen la tarea a realizar mediante trabajo en grupo es relevante, y una parte integral de los objetivos del curso. Evitar que crean que es hacer un "trabajo divertido o para estar entretenidos".
• Asegurarse de que los alumnos tienen las habilidades y competencias necesarias para poder realizar la tarea correctamente.
• Designar la tarea para promover la interdependencia, tanto que cada miembro sea responsable y dependa de los otros para su éxito.
• Asegurar la comprobación del trabajo realizado de manera individual en la ejecución de la tarea común.

4. ¿Cuál es el rol del docente en el aprendizaje colaborativo y en el aprendizaje cooperativo?

Deben adoptar dos tipos de rol, en función de que opten una estructura colaborativa o cooperativa:

• Desde la perspectiva colaborativa: el profesor actúa como un facilitador proporcionando apoyo sin dirigir al grupo para que entre los alumnos se produzca una colaboración en la búsqueda de soluciones. Los estudiantes no dependen del profesor como una autoridad en las materias. El profesor no dirige al grupo, sino que es un miembro más del mismo que busca conocimiento y significado para la resolución de problemas en colaboración.
• Desde la perspectiva cooperativa: el profesor tiene la función de estimular la interacción de los estudiantes para la resolución de la tarea, sin dar direcciones detalladas ni mucha información. El profesor adopta un rol instruccional "sofisticado" expandiendo el pensamiento del grupo. 

5. ¿Qué tipos de grupos se pueden usar en el aprendizaje colaborativo y cooperativo?

Pueden ser:

• Grupos formales de aprendizaje: se construyen para un período de clase de varias semanas, para alcanzar unas metas concretas. Las diferencias en capacidad y conocimiento de los miembros se usan para maximizar la eficacia en el logro de las metas de aprendizaje de todos los miembros.
• Grupos informales: formados sin una reflexión previa, al azar, para trabajar aspectos concretos que surgen durante el proceso de enseñanza. Son grupos temporales que se construyen para realizar alguna tarea concreta en el período de clase.
• Grupos de base: son de larga duración con una base estable de miembros que conforman una comunidad de aprendizaje. Su principal característica y propósito es que proporcionan apoyo, estímulo y ayuda a los estudiantes al sentirse partícipes y miembros de una comunidad de aprendices. 

6. ¿Qué posibles roles se pueden asignar dentro del grupo?

Los roles son:

• El que hace el resumen: prepara la presentación del grupo a la clase, resume las conclusiones que se han alcanzado y las contrasta con los otros miembros comprobando el consenso.
• El investigador: recoge la información necesaria para completar la tarea.
• El verificador: comprueba si la tarea se está realizando según los criterios asignados para su realización.
• El buscador de recursos: busca los recursos necesarios para completar la tarea.
• El redactor del proceso: toma notas y recoge los procesos del grupo, sigue el trabajo del mismo y toma notas durante su proceso.
• El sintetizador: redacta los resultados del grupo y sintetiza el trabajo de los otros grupos.

7. ¿Cuáles son las claves para la evaluación del aprendizaje cooperativo y colaborativo?

Para la evaluación del trabajo, se recomiendan seguir estos pasos:

• Evaluar el conocimiento de lo básico y necesario para la resolución de la tarea asignada al grupo.
• Evaluar la aplicación de este conocimiento.
• Evaluar la habilidad para extender el razonamiento de los alumnos a nuevos problemas o situaciones.
• Evaluar la habilidad para que los alumnos creen sus propias cuestiones o declaraciones de problemas apoyándose en los conceptos que han estudiado.
• Evaluar la habilidad de los alumnos para explicar los razonamientos a sus compañeros y la ayuda que les han proporcionado.

Enseñanza directa con toda la clase

Saltamos al capítulo 9 del libro de Cristina Moral Santaella. Vamos a responder a estas preguntas:

1. ¿Cuál es la secuencia de "enseñanza directa" ideal, según Rosenshine y Stevens (1986)?
La enseñanza directa de caracteriza por estar centrada en la transmisión de contenidos o habilidades por parte del profesor, el cual adquiere un papel protagonista, pues se dedica a la adquisición en los alumnos de contenidos y habilidades de manera directa.

2. ¿Cuáles son las recomendaciones claves para una buena presentación en clase?
Muijs y Reynolds (2005) recomiendan que:

• Los contenidos se presenten en apartados o secciones cortas adecuadas al nivel de los niños.
• Cada uno de los apartados del tema que se presenta se practique antes de pasar al apartado siguiente. Esto permite que los alumnos tomen consciencia de que van dominando el contenido que se presenta en una serie de pasos que avanzan en complejidad, y evita que los niños se aburran o se pierdan.
• La información se presente con un alto grado de claridad y coherencia, evitando disgresiones y ambigüedades.
• La información se presente con un alto grado de entusiasmo para motivar la atención e implicación de los alumnos.

3. ¿Qué diferencia hay entre la práctica guiada y la práctica independiente?

La práctica guiada es corregir los errores en comprensión de lo presentado y proporcionar la práctica suficiente para que los estudiantes puedan pasar a trabajar independientemente. El docente suele formular preguntas, dar apuntes, orientaciones, para que respondan de manera adecuada. Se proporciona a los estudiantes la retroalimentación y la ayuda correctiva necesaria cuando se cometen errores. Estas preguntas ofrecen la oportunidad de practicar las nuevas habilidades mediante un medio controlado, donde los errores se corrigen inmediatamente.

Por otro lado, la práctica independiente se realiza una vez los alumnos han demostrado cierto dominio de los nuevos conceptos durante la práctica guiada. La práctica independiente ofrece las repeticiones necesarias para:

- Integrar la nueva información y las nuevas habilidades en los conocimientos y habilidades anteriores.

- Automatizar el uso de las habilidades.

Esta actividad deberá proporcionar a los estudiantes práctica suficiente como para adquirir seguridad en su comprensión y poder utilizar nuevos conceptos y habilidades en nuevos contextos. 

4. ¿Cuáles son las fortalezas y las debilidades de la enseñanza directa?

La enseñanza directa se considera el mejor método para enseñar reglas, procedimientos y habilidades básicas, y para materiales jerárquicos, pues necesitan un apoyo en otros conceptos previos para su adecuada comprensión. Sin embargo, cuando las metas y los materiales de trabajo son más abiertos, la práctica directa es menos eficaz.

Casi todas las áreas de contenido se componen de partes estructuradas y no estructuradas. En el caso de la parte estructurada, una enseñanza directa es la mejor opción, pero para la parte no estructurada, es preferible usar una metodología más abierta.

La efectividad de la enseñanza directa también depende de las características de los alumnos. Las aproximaciones altamente estructuradas son particularmente efectivas con alumnos de bagajes culturales en desventaja, para enseñar a estudiantes que van retrasados y para los que están en las primeras etapas de aprendizaje o con materiales de difícil comprensión.

Algunos alumnos aceptan un sistema de control personal externo y otro uno interno. Los que tienen un control personal interno se sienten frustrados durante la enseñanza directa. Por otro lado, los que tienen un control externo, se sienten más cómodos con este tipo de aprendizaje. 

Lo mismo pasa con los que tienen una alta capacidad y expectativas por el aprendizaje, que no les resulta adecuado una enseñanza directa.

Un problema que se le adjudica a esta metodología es que los alumnos se vuelven pasivos, creando una superdependencia del profesor y evitando el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo e independiente.

Otros autores, como Lemech (2006), piensan que la enseñanza abierta facilitan el pensamiento creativo y la resolución de problemas, fomentando el que los alumnos mejoren sus actitudes hacia la escuela y el profesor, e incrementando la independencia y curiosidad del alumno. 

Modelos de enseñanza-aprendizaje

Vamos a tratar unas preguntas del capítulo 6 del libro mencionado en la entrada anterior.

1. Explica con tus propias palabras las dos formas principales de concebir el aprendizaje a partir de Shulman (2004).
Shulman (2004) considera que las distintas formas de concebir el aprendizaje pueden agruparse en dos líneas generales

• Las que lo consideran un proceso de adquisición de conocimientos: por medio del cual los conocimientos que están “fuera” del aprendiz, llegan a estar “dentro”. Es una consideración simplista que ha primado en muchos momentos de la historia.
• Las que lo consideran un proceso activo de construcción y reconstrucción: el aprendizaje se entiende como un proceso que conlleva una reconstrucción de lo que está en el sujeto, para poder interiorizar lo que viene de fuera.

2. Existen cuatro grandes maneras de entender el aprendizaje. 

c) ¿Qué significa "aproximación centrada en la comunidad"? ¿Qué teorías la apoyan? Expón las ideas fundamentales.

La "aproximación centrada en la comunidad" se apoya en la idea de que el aprendizaje tiene una naturaleza social, y la mejor manera para conseguirlo es construyendo comunidades de aprendizaje en las que se desarrolle un espacio seguro para aprender.

La teoría fundamental para apoyarlo es la teoría social-constructivista de Vigotsky. Las ideas fundamentales son: 

• Para mejorar la comprensión conceptual y de pensamiento, lo mejor es que los niños interactúen entre ellos, pueden aprender unos de otros, mediante la cooperación.
• El aprendizaje tiene un fuerte componente social, por lo que es imprescindible la interacción con otros.
• Para la comprensión conceptual es necesario un proceso de escalonamiento, en la zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo es la posibilidad para aprender niveles de competencia superior, primero con ayuda y después solo. El escalonamiento es el proceso mediante el cual, con ayuda de un adulto, profesor o compañeros, el niño puede razonar y pensar a un nivel más alto, interviniendo dentro de su zona de desarrollo próximo.
• Crear comunidades de aprendizaje, mediatizado por la cultura propia del sujeto. 

Competencias básicas y aprendizajes imprescindibles

En esta entrada, responderemos a dos preguntas sobre el capítulo 5 del libro Didáctica, teoría y práctica de la enseñanza de Cristina Moral Santaella.

1. ¿Cómo se pueden definir las competencias básicas? Cita algunas referencias y haz tu propia definición. 
Las habilidades o capacidades que tenga un ser humano en poner en práctica sus conocimientos y valores en el entorno en el que se desenvuelve, forman las competencias básicas del individuo.
El concepto aparece por primera vez en el año 2000 en el Consejo Europeo de Lisboa. En él se hace referencia a la necesidad de que el alumnado adquiera las competencias básicas para la ciudadanía. Desde finales de los noventa y a principio de siglo, se viene estudiando la nueva situación de complejidad, globalización, interculturalidad, etc. y sus consecuencias para la ciudadanía, sociedad y el aprendizaje.
Desde el Proyecto DeSeCo se realiza una importante conceptualización del término competencia. Supone una capacidad que debe poseer el individuo para responder a las exigencias individuales o sociales, de realizar una actividad o tarea. Cuando hablamos de competencia, nos referimos a la forma en que una persona utiliza sus recursos personales (habilidades, conocimientos, actitudes y experiencias), para afrontar de forma apropiada una situación determinada. Aunque supone un tipo de aprendizaje distinto a la conducta, comportamiento, habilidad o capacidad.
Como concepto holístico, según Zhou Nanzhao, suponen destrezas , conocimientos, actitudes, experiencias, etc. adquiridas y que le permiten dar solución a las circunstancias que se le presentan en la vida cotidiana.
Para Scallon, la idea de competencia lleva implícita la capacidad para movilizar todo el conocimiento del sujeto para resolver con éxito una situación o problema dado en la vida real.
Perrenoud (2003) la define como:  “la facultad de movilizar un conjunto de recursos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con eficacia una serie de situaciones cotidianas.”
Tardif (2008) como:  “un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos. Un saber actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas.”
Y Luengo, Luzón y Torres (2008) definen competencia básica como: “posibilidad que posee un individuo de movilizar de manera interiorizada un conjunto integrado de recursos  ¾ de conocimientos, de saberes, de esquemas, de automatismos, de capacidades, de <saber-hacer> de diferentes tipos…¾  con objeto de resolver una familia de situaciones-problema.”

2. Realiza un mapa mental para cada una de las competencias básicas y resúmela para tus compañeros.
Competencia en educación lingüística: capacidad para usar el lenguaje como vía de comunicación oral y escrita, para representar, comprender y construir la realidad y para organizar y autorregular el pensamiento, las emociones y la conducta.
Competencia matemática: capacidad para usar y relacionar números, operar con ellos e interpretar los símbolos matemáticos. Favorece la interpretación de distintos tipos de información y la producción de nuevos conocimientos relacionados con problemas reales de la vida cotidiana.
Competencia en el conocimiento y la interpretación del mundo físico: capacidad para interpretar, usar e interactuar con el entorno que nos rodea, físico o producido por la acción humana. Favorece la prevención de sucesos y la comprensión de consecuencias a raíz de nuestros actos.
Competencia en el tratamiento de la información, competencia digital: capacidad para buscar, obtener, procesar y comunicar información que será transformada en nuevo conocimiento. Necesita del dominio del lenguaje específico y del uso de las herramientas TIC. Todo ello con criterio de usuario específico.
Competencia social y ciudadana: capacidad para comprender el entorno social en el que nos movemos, ejerciendo en el transcurso de la vida una ciudadanía democrática y comprometida con la mejora social. Requiere el uso de informaciones sociales y el ejercicio de ciertos valores morales y derechos sociales, siendo partícipe activa y plenamente de una inserción social.
Competencia cultural y artística: capacidad para el uso y la comprensión, valorización y respeto hacia diferentes manifestaciones culturales y artísticas en las que es necesario que la persona conozca, comprenda y respete los distintos lenguajes de expresión y comunicación del arte y de la cultura que pueden desarrollarse a nivel social.
Competencia para aprender a aprender: capacidad para el ejercicio de la autonomía en el aprendizaje a lo largo de la vida. Es también una habilidad para aprender nuevos aprendizajes de manera eficaz y autónoma, con la ayuda de los otros y con el complemento de otras competencias.
Competencia en autonomía e iniciativa personal: capacidad para actuar con criterio propio, desarrollando de forma crítica proyectos personales y asumiendo la responsabilidad ante ellos. Optar con criterio y responsabilidad ante un abanico de posibilidades y poseer habilidades sociales para interactuar con los otros, cooperando y trabajando colaborativamente. Pretende el ejercicio responsable de la toma de iniciativa personal y social en un proyecto común en el que todo es corresponsable.